Формирование мышления у детей с отклонением в развитии. Формирование мышления у детей с отклонением в развитии у детей с отклонениями в развитии
Актуальным сейчас является поиск эффективных путей коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта.
У умственно отсталых дошкольников наиболее нарушенным является процесс мышления, который является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. У них имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2–3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости изображению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем, одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых дошкольников, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны. Задания, наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые 2-3 года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их. Вследствие чего их знания об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден.
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. Одной из важнейших задач умственного познавательного развития дошкольника является создание необходимых предпосылок для перехода его с так называемого дооперационного мышления на более высокий уровень конкретных операций.
Все дети с проблемами в развитии имеют разные по структуре и характеру отклонения интеллектуальной деятельности. Каждому из них необходим свой темп в усвоении материала. Следовательно, необходима разработка индивидуальных программ сопровождения, создаваемых на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.
В развитии умственных действий основное значение имеют предметные действия, особенно тогда. Когда ребенок в предметной деятельности ориентируется на существенные признаки предметов, окружающих их.
Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком систематических знаний и развитие мыслительных процессов, является ознакомление с окружающим. Специальные коррекционные занятия проводятся в виде дидактических игр и решений практических предметных действий.
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованной коррекционной работе по индивидуальным программам сопровождения отмечается положительная динамика развития мыслительных процессов и ознакомления с окружающим миром.
(по лексическим темам)
Игры и упражнения подобраны по материалам педагогических технологи:
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии»,
А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников»
Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Учитель-дефектолог: Матвеева М.Н.
Формы мышления | Наглядно-действенное мышление | Наглядно-образное мышление | Словесно-логическое мышление |
Решаемые задачи по формированию мышления Темы ознакомления с окружающим | 1. Познакомить детей с орудиями специального назначения, имеющими фиксированный способ употребления. 2. Познакомить с различными вспомогательными средствами и способами их использования. 3. Научить детей методу проб (нахождение подходящих орудий) 4. Научить решению двухфазовых задач, практических задач. 5. Научить вычленять причинно-следственные связи. | 1. Формировать целостное восприятие ситуаций, изображенных на картинках. 2. Формировать обобщенные представления о свойствах и качествах предметов, учить действиям замещения и моделирования. 3. Формировать соотношения между словом и образом. | 1. Учить осуществлять классификацию предметов. 2. Учить выполнять систематизацию. 3. Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости. 4. Формировать умение устанавливать временные связи и зависимости. |
«Я и мое имя» | * «Найди свое место» (сесть на тот стульчик, где лежит фотография) * «День рождения куклы Кати» * «Дай стульчик (игрушку) Ване»-решение практической задачи | * «Собери картинку из частей» «Кто где сидит» (по фотографии группы) * «У Тани шарик улетел» (по картинке устанавливать причину) * «Утро Маши (Саши)» (раскладывание последовательности режимных событий) * «Зеркало»-(действия замещения) * «Найди мальчика» (связь образа и слова) | * «Разложи фотографии» (классификация: девочки и мальчики) * «Кто веселее» * «Кого не хватает» |
«Детский сад и наша группа» | * «Достань кукле шарик» - двухфазовая задача * «Звени колокольчик» (метод проб) * «Достань картинку» (картинки про детский сад) * «Построй забор вокруг садика (муляжи)» * «Качели» (легкие – тяжелые) | * «Собери картинку из частей» * «В детском саду» (рассказ по картинке) * «Достань шарик» - работа по сложенной картинке * «Помоги детям достать игрушки» (по картинке) * Сюжетная картинка: «В песочнице»-(что взять девочке) «Как достать шарик» (выбор по сюжетной картинке) | * «Рассказ-загадка» * «Что было ночью» * «Угадай, что где стоит» * «Где играем, где поем» * «В детском саду и дома» (что и где делаем) |
* «Достань листочек, грибочек» (использование вспомогательных средств) * «Сгребаем листочки» (листья сгребают граблями) * «Повесь листочек на дерево» (использование вспомогательных средств) | * «Сюжетная картинка» * «Достань листочки» * «Помоги детям украсить зал» (работа по картинке) * «Ветреная погода» (сюжетная картинка – найди причину) * «Дождик» (по картинке найти причину) * «Еж и гриб» (последовательность) * «Ручеек» (овладение действиями замещения) | * «Рассказ о маленьком Вове» (признаки погоды) * «Дождливая погода» (по результату найти причину) * «Разложи» (классификация признаков осени) * «Что лишнее» (по признакам) * «Бывает – не бывает» * «Такой листок лети ко мне» |
|
«Овощи и фрукты» | * «Собираем урожай» (картошку копают лопатой) * «Перевозили урожай» (везут на машине) * «Сорви яблоко» * «Достань морковку» (использование вспомогательных средств) * «Помоги собрать фрукты (овощи)» (использование вспомогательных средств) | * «Составь целое из частей» * «Узнай на вкус» * «Чудесный мешочек» * «Что где растет» * «Принеси такие же» * «Помоги достать яблоки» (по картинке) * «Паззлы» (составление целого) | * «Разложи на группы» (классификация) * «Что лишнее?» * «Лото» * «Вершки и корешки» * «Что где растет» * «Давай все круглое…» * «Узнай по описанию» |
«Части тела лица» | * «Наши помощники» (функциональное назначение глаз, ушей…) * «Вкладыши» - метод проб * «Найди нос для Буратино» | * «Зеркало» * «Найди носы для клоунов» (по картинкам- подбор по цвету) * «Включение в ряд» * «Найди парные картинки» | * «Назови одним словом» * «Расставь» (классификация) * «Что лишнее?» * «Чего не хватает?» * «Угадай, о чем я говорю» |
«Моя семья» | * «Достань бусинки для мамы» (из банки с водой с помощью вспомогательных средств) * «Поймай рыбку для папы» * «Угадай, что в коробке?» (коробка типа готовальни – в ней фото семьи) | * «Чего не хватает» (по парным картинкам: 1 бабушка вяжет – 2 без спиц и т.д. с членами семьи) * «Вечерняя сказка» (последовательность событий по картинке) *«Семья» (состояние рассказа по картинке) * «Где мама (папа)» (по плану и моделям) * «Расставь по росту» (метод проб) | * «Кто старше» * «Что кому дать» (самостоятельное определение основания группировки) * «Разложи» (классификация по возрасту, половой принадлежности) * «Угадай, о ком я говорю» |
«Посуда» | * «Покорми мишку» (в обеденном приборе не хватает предметов) * «Куклы пришли в гости» (что накроем на стол к чаю) * «Вкладыши» (метод проб) * «Накрываем стол» | * «Собери разбитую чашку» (целостный образ) * «Собери сервиз» * «Собери все блюдца» (подбор по рисункам) * «Задание –разбитая чашка» (по картинке установить причину) * «Чудесный мешочек» * «Сложи картинки» | * «Разложи» - классификация * «Что лишнее» * «Угадай загадку» * «Посуда – не посуда» |
«Зима и зимние забавы» | * «Уберем снег» (снег сгребают лопатой) * «Достань снег с елочки» (использование вспомогательных средств) * «Как покататься на санках» (вспомогательное средство – веревка для санок) * «Достань лыжи» | * «Сюжетная картинка – «Зимой» (мальчик с палками без лыж) *«»Зимние забавы» «Зайчик и снеговик» (установление последовательности событий) * «Зима» - выбор картинки по слову. | * «Рассказ о маленьком Вове» - как он узнал, что выпал снег * «Зима наступила» (по рассказу найти причину) * «Разложи» (классификация признаков зимы) * «Что лишнее» (по признакам) * «Снежный колобок» (почему растаял снег) |
«Праздник – Новый Год» | * «Украсим комнату» (снежинки с ниточками) * «Елку украшаем» (чтобы повесить игрушку, нужно привязать к ней ниточку) | * «Новый Год» (две сюжетные картинки – выбрать, какая девочка пела, плясала…) *«Разложи елочные игрушки в свои домики» * «Сделаем книжку про Новый Год» (последовательность событий) * «Сделай елочку» - последовательность | *«Угадай, о чем я рассказала» * «Когда это бывает» * «Кому, что нужно» (классификация) |
«Одежда» | * «Надень платье на куклу» (уже застегнутое – сначала расстегнуть) * «Помоги клоунам достать колпаки» * «Достань кукле платье» (с разными препятствиями) * «Пойдем на прогулку» (не до конца оделись, и найти причину) | * «Собери целое из частей» * «Одевание на прогулку» (последовательность по картинкам) * «Найди половинку» * «Магазин одежды» * «Ателье» (шьем из частей) * «Одежда для лета, для зимы» (раскладывание картинок) * «Что не одел мальчик» (по картинке) | * «Разложи на полки» (классификация) * «Что лишнее» * «Одежда – не одежда» * «Похожи – не похожи» (пальто и шуба, платье и сарафан, брюки и шорты) |
* «Обуй ботинки» (заранее завязанные) * «Помоги Незнайке достать ботинки» * «Найди Мише ботинки» (вспомогательные средства) * «Пойдем гулять» (в одном ботинке – найти причину) | * «Обувной магазин» * «Найди пару» * «Спрячь сапожки» *«Что случилось» (по картинке – потерялась туфелька) * «Найди заплатку к сапогу» (метод проб) * «Сложи картинку из частей» | * «Разложи на полки» * «Что лишнее» * «Что теплее» * «Отгадай и назови» * «Похожи – не похожи» (резиновые сапоги и валенки…) |
|
«Домашние животные и их детеныши» | * «Напои кошку» * «Накорми собачку» * «Покатай козляток» * «Достань корове (козе) ведерко» * «Построй забор для животных» * «Покатай животных на качелях» | * «Покорми кролика» (работа по сюжетной картинке) * «Шкодливая кошка» (по картинке – устанавливать причину и следствия) * «Кошка и молоко» (по картинке – причину) * «Кошка ловит мышку» (последовательность) * «Разложи тарелочки животным» (по образцу) * «Кто что ест?» | * «Разложи картинки» (классификация) * «Расставь животных по росту» * «Чьи детки? - классификация * «Кто лишний?» * «Угадай, кто это?» (загадки) * «Кто где живет?» - классификация * «Похожи – непохожи» (кошка и собака) |
«Дикие животные и их детеныши» | * «Покатаем зайчиков» (1 тележка с веревкой, другая – без нее) * «Покорми мишку» * «Построй зоопарк» * «Достань лисичке скалочку» | *«В зоопарке», «В цирке» (составление рассказа по картинке) * «Зверюшки на дорожках» (действия замещения) * «Три медведя», «Где мишка?», * «Зайцы и волк» (наглядное моделирование) * «Кто где живет» * «Найди пару» (взрослое животное и детеныши) | * «Домики для животных» * «Чьи детки?» - классификация * «Кто лишний?» * «Угадай, о ком я говорю» -загадки |
«Вена. Мамин праздник» | * «Полей цветок» (чем поливаем; усложнение -лейка худая) * «Посадим дерево» * «Покормим птичку» * «Помоги маме вымыть пол, посуду и т.д.» (использование вспомогательных средств) | * «Напои птичку» (работа по сложной картинке) * «Полей цветок» (работа по сюжетной картинке) * «Сюжетная картинка», «Весна» (сбор орудий для посадки деревьев) * «Увядшие цветы» (по 2 сюжетным картинкам – выбор условия) * «Ранняя весна» (по картинки – почему не смогут дети катиться на лыжах) | * «Рассказ о маленьком Вове» (как он узнал, что был дождь) *«Когда это бывает» * «Чья это мама?» |
«Игрушки» | * «Лови шарик» (найти нитку, чтобы завязать) * «Достань мишке мячик» (использование разных папок) * «Достань игрушку» * «Столкни мяч» * «Угадай, что в трубке лежит» * «Почему скатился мячик?» | * «Чего не хватает?» (по парным картинкам мальчик везет машину за веревку; 2-нет веревки) * «Задание «Купание куклы» (по картинки устанавливать последовательность) * «Игра с кубиками» (последовательность по картинкам) * «В магазине игрушек» (состояние результата по картинке) *«Из чего сделаны» | * «Разложи игрушки» (классификация) * «Парные картинки» * «Угадай, какое слово не подходит» * «Рассказ-загадка «Шарик упал» |
«Мебель» | * «На чем мы сидим» (стулья спрятаны) * «Угости куклу чаем» (у стола три ножки) * «Расставь стульчики для кукол» * «Разложи вещи в шкаф» (полок нет) * «Уложи мишку спать» (кровать сломалась) | * «Сгруппируй картинки» (одни и те же предметы мебели расположены по-разному) – картинки * «Сложи картинку» * «Найди пару» * «Найди похожие» * «У куклы Кати новоселье» (наглядное моделирование) | * «Расставь мебель по комнатам» -классификация * «Что лишнее» * «Новоселье у матрешек» (помоги найти свои квартиры) |
«Транспорт» | * «Достань тележку» * «Заведи машину» * «Самолеты летят» (использование гаечного ключа для устранения неполадок) * «Плавает или тонет» *«Покатай зверушек» (отвалилось колесо) | * «Как построить поезд» (сюжетная картинка) * «Сгруппируй картинки» (одни и те же виды транспорта, но разного цвета) * «Сложи картинку» * «Найди пару» * «Найди похожие» * «Разноцветные вагончики» * «Прогулка на машине» (связь образа и слова) | * «Что быстрее» * «Разложи» (классификация) * «Что лишнее» * «Летает –едет» * «Угадай загадку» * «Кто кого везет» |
«Продукты питания» | * «Испечем пироги» (песок надо набирать совочком) * «Свари суп» (продукты режут ножом и т.д.) * «Сварим компот» * «Достань ягоды из компота» (использование вспомогательных средств) | * «Узнай на вкус» * «Что сначала, что потом» * «Сложи целую картинку» *«Подбери картинки» (для компота, для супа) | * «Съедобное – несъедобное» - классификация * «Разложи картинки» - классификация * «Что бывает сладким?» * «Чем похожи?» |
«Профессии» | * «Кому, что нужно» * «Помоги повару достать половник, налить воды в кастрюлю и т.д.» * «Помоги няне помыть посуду…» | * «На приеме у доктора» (по картинке найти связи между персонажами) * «В парикмахерской» -составление рассказа по картинке. * «На кухне» - составление рассказа по картинке * «Кому, что нужно для работы» (соотнесение по картинкам) | *«Что кому дать» (классификация) * «Что лишнее» * «Надо – не надо» (на слух) * «Угадай, про кого я говорю» (загадка) |
Скачать:
Предварительный просмотр:
Игры и упражнения для формирования мыслительной деятельности на занятиях по ознакомлению с окружающим миром
(по лексическим темам)
Игры и упражнения подобраны по материалам педагогических технологи:
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии»,
А.А.Катаева, Е.А.Стребелева «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно
Отсталых дошкольников»
Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Учитель-дефектолог
Матвеева М.Н.
Игры и упражнения для формирования мыслительной деятельности
через ознакомление с окружающим
Формы мышления | Наглядно-действенное мышление | Наглядно-образное мышление | Словесно-логическое мышление |
Решаемые задачи по формированию мышления Темы ознакомления с окружающим | 1. Познакомить детей с орудиями специального назначения, имеющими фиксированный способ употребления. 2. Познакомить с различными вспомогательными средствами и способами их использования. 3. Научить детей методу проб (нахождение подходящих орудий) 4. Научить решению двухфазовых задач, практических задач. 5. Научить вычленять причинно-следственные связи. | 1. Формировать целостное восприятие ситуаций, изображенных на картинках. 2. Формировать обобщенные представления о свойствах и качествах предметов, учить действиям замещения и моделирования. 3. Формировать соотношения между словом и образом. | 1. Учить осуществлять классификацию предметов. 2. Учить выполнять систематизацию. 3. Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости. 4. Формировать умение устанавливать временные связи и зависимости. |
«Я и мое имя» | * «Найди свое место» (сесть на тот стульчик, где лежит фотография) * «День рождения куклы Кати» * «Дай стульчик (игрушку) Ване»-решение практической задачи | * «Собери картинку из частей» «Кто где сидит» (по фотографии группы) * «У Тани шарик улетел» (по картинке устанавливать причину) * «Утро Маши (Саши)» (раскладывание последовательности режимных событий) * «Зеркало»-(действия замещения) * «Найди мальчика» (связь образа и слова) | * «Разложи фотографии» (классификация: девочки и мальчики) * «Кто веселее» * «Кого не хватает» |
«Детский сад и наша группа» | * «Достань кукле шарик» - двухфазовая задача * «Звени колокольчик» (метод проб) * «Достань картинку» (картинки про детский сад) * «Построй забор вокруг садика (муляжи)» * «Качели» (легкие – тяжелые) | * «Собери картинку из частей» * «В детском саду» (рассказ по картинке) * «Достань шарик» - работа по сложенной картинке * «Помоги детям достать игрушки» (по картинке) * Сюжетная картинка: «В песочнице»-(что взять девочке) «Как достать шарик» (выбор по сюжетной картинке) | * «Рассказ-загадка» * «Что было ночью» * «Угадай, что где стоит» * «Где играем, где поем» * «В детском саду и дома» (что и где делаем) |
«Осень» | * «Достань листочек, грибочек» (использование вспомогательных средств) * «Сгребаем листочки» (листья сгребают граблями) * «Повесь листочек на дерево» (использование вспомогательных средств) | * «Сюжетная картинка» * «Достань листочки» * «Помоги детям украсить зал» (работа по картинке) * «Ветреная погода» (сюжетная картинка – найди причину) * «Дождик» (по картинке найти причину) * «Еж и гриб» (последовательность) * «Ручеек» (овладение действиями замещения) | * «Рассказ о маленьком Вове» (признаки погоды) * «Дождливая погода» (по результату найти причину) * «Разложи» (классификация признаков осени) * «Что лишнее» (по признакам) * «Бывает – не бывает» * «Такой листок лети ко мне» |
«Овощи и фрукты» | * «Собираем урожай» (картошку копают лопатой) * «Перевозили урожай» (везут на машине) * «Сорви яблоко» * «Достань морковку» (использование вспомогательных средств) * «Помоги собрать фрукты (овощи)» (использование вспомогательных средств) | * «Составь целое из частей» * «Узнай на вкус» * «Чудесный мешочек» * «Что где растет» * «Принеси такие же» * «Помоги достать яблоки» (по картинке) * «Паззлы» (составление целого) | * «Разложи на группы» (классификация) * «Что лишнее?» * «Лото» * «Вершки и корешки» * «Что где растет» * «Давай все круглое…» * «Узнай по описанию» |
«Части тела лица» | * «Наши помощники» (функциональное назначение глаз, ушей…) * «Вкладыши» - метод проб * «Найди нос для Буратино» | * «Зеркало» * «Найди носы для клоунов» (по картинкам- подбор по цвету) * «Включение в ряд» * «Найди парные картинки» | * «Назови одним словом» * «Расставь» (классификация) * «Что лишнее?» * «Чего не хватает?» * «Угадай, о чем я говорю» |
«Моя семья» | * «Достань бусинки для мамы» (из банки с водой с помощью вспомогательных средств) * «Поймай рыбку для папы» * «Угадай, что в коробке?» (коробка типа готовальни – в ней фото семьи) | * «Чего не хватает» (по парным картинкам: 1 бабушка вяжет – 2 без спиц и т.д. с членами семьи) * «Вечерняя сказка» (последовательность событий по картинке) *«Семья» (состояние рассказа по картинке) * «Где мама (папа)» (по плану и моделям) * «Расставь по росту» (метод проб) | * «Кто старше» * «Что кому дать» (самостоятельное определение основания группировки) * «Разложи» (классификация по возрасту, половой принадлежности) * «Угадай, о ком я говорю» |
«Посуда» | * «Покорми мишку» (в обеденном приборе не хватает предметов) * «Куклы пришли в гости» (что накроем на стол к чаю) * «Вкладыши» (метод проб) * «Накрываем стол» | * «Собери разбитую чашку» (целостный образ) * «Собери сервиз» * «Собери все блюдца» (подбор по рисункам) * «Задание –разбитая чашка» (по картинке установить причину) * «Чудесный мешочек» * «Сложи картинки» | * «Разложи» - классификация * «Что лишнее» * «Угадай загадку» * «Посуда – не посуда» |
«Зима и зимние забавы» | * «Уберем снег» (снег сгребают лопатой) * «Достань снег с елочки» (использование вспомогательных средств) * «Как покататься на санках» (вспомогательное средство – веревка для санок) * «Достань лыжи» | * «Сюжетная картинка – «Зимой» (мальчик с палками без лыж) *«»Зимние забавы» «Зайчик и снеговик» (установление последовательности событий) * «Зима» - выбор картинки по слову. | * «Рассказ о маленьком Вове» - как он узнал, что выпал снег * «Зима наступила» (по рассказу найти причину) * «Разложи» (классификация признаков зимы) * «Что лишнее» (по признакам) * «Снежный колобок» (почему растаял снег) |
«Праздник – Новый Год» | * «Украсим комнату» (снежинки с ниточками) * «Елку украшаем» (чтобы повесить игрушку, нужно привязать к ней ниточку) | * «Новый Год» (две сюжетные картинки – выбрать, какая девочка пела, плясала…) *«Разложи елочные игрушки в свои домики» * «Сделаем книжку про Новый Год» (последовательность событий) * «Сделай елочку» - последовательность | *«Угадай, о чем я рассказала» * «Когда это бывает» * «Кому, что нужно» (классификация) |
«Одежда» | * «Надень платье на куклу» (уже застегнутое – сначала расстегнуть) * «Помоги клоунам достать колпаки» * «Достань кукле платье» (с разными препятствиями) * «Пойдем на прогулку» (не до конца оделись, и найти причину) | * «Собери целое из частей» * «Одевание на прогулку» (последовательность по картинкам) * «Найди половинку» * «Магазин одежды» * «Ателье» (шьем из частей) * «Одежда для лета, для зимы» (раскладывание картинок) * «Что не одел мальчик» (по картинке) | * «Разложи на полки» (классификация) * «Что лишнее» * «Одежда – не одежда» * «Похожи – не похожи» (пальто и шуба, платье и сарафан, брюки и шорты) |
«Обувь» | * «Обуй ботинки» (заранее завязанные) * «Помоги Незнайке достать ботинки» * «Найди Мише ботинки» (вспомогательные средства) * «Пойдем гулять» (в одном ботинке – найти причину) | * «Обувной магазин» * «Найди пару» * «Спрячь сапожки» *«Что случилось» (по картинке – потерялась туфелька) * «Найди заплатку к сапогу» (метод проб) * «Сложи картинку из частей» | * «Разложи на полки» * «Что лишнее» * «Что теплее» * «Отгадай и назови» * «Похожи – не похожи» (резиновые сапоги и валенки…) |
«Домашние животные и их детеныши» | * «Напои кошку» * «Накорми собачку» * «Покатай козляток» * «Достань корове (козе) ведерко» * «Построй забор для животных» * «Покатай животных на качелях» | * «Покорми кролика» (работа по сюжетной картинке) * «Шкодливая кошка» (по картинке – устанавливать причину и следствия) * «Кошка и молоко» (по картинке – причину) * «Кошка ловит мышку» (последовательность) * «Разложи тарелочки животным» (по образцу) * «Кто что ест?» | * «Разложи картинки» (классификация) * «Расставь животных по росту» * «Чьи детки? - классификация * «Кто лишний?» * «Угадай, кто это?» (загадки) * «Кто где живет?» - классификация * «Похожи – непохожи» (кошка и собака) |
«Дикие животные и их детеныши» | * «Покатаем зайчиков» (1 тележка с веревкой, другая – без нее) * «Покорми мишку» * «Построй зоопарк» * «Достань лисичке скалочку» | *«В зоопарке», «В цирке» (составление рассказа по картинке) * «Зверюшки на дорожках» (действия замещения) * «Три медведя», «Где мишка?», * «Зайцы и волк» (наглядное моделирование) * «Кто где живет» * «Найди пару» (взрослое животное и детеныши) | * «Домики для животных» * «Чьи детки?» - классификация * «Кто лишний?» * «Угадай, о ком я говорю» -загадки |
«Вена. Мамин праздник» | * «Полей цветок» (чем поливаем; усложнение -лейка худая) * «Посадим дерево» * «Покормим птичку» * «Помоги маме вымыть пол, посуду и т.д.» (использование вспомогательных средств) | * «Напои птичку» (работа по сложной картинке) * «Полей цветок» (работа по сюжетной картинке) * «Сюжетная картинка», «Весна» (сбор орудий для посадки деревьев) * «Увядшие цветы» (по 2 сюжетным картинкам – выбор условия) * «Ранняя весна» (по картинки – почему не смогут дети катиться на лыжах) | * «Рассказ о маленьком Вове» (как он узнал, что был дождь) *«Когда это бывает» * «Чья это мама?» |
«Игрушки» | * «Лови шарик» (найти нитку, чтобы завязать) * «Достань мишке мячик» (использование разных папок) * «Достань игрушку» * «Столкни мяч» * «Угадай, что в трубке лежит» * «Почему скатился мячик?» | * «Чего не хватает?» (по парным картинкам мальчик везет машину за веревку; 2-нет веревки) * «Задание «Купание куклы» (по картинки устанавливать последовательность) * «Игра с кубиками» (последовательность по картинкам) * «В магазине игрушек» (состояние результата по картинке) *«Из чего сделаны» | * «Разложи игрушки» (классификация) * «Парные картинки» * «Угадай, какое слово не подходит» * «Рассказ-загадка «Шарик упал» |
«Мебель» | * «На чем мы сидим» (стулья спрятаны) * «Угости куклу чаем» (у стола три ножки) * «Расставь стульчики для кукол» * «Разложи вещи в шкаф» (полок нет) * «Уложи мишку спать» (кровать сломалась) | * «Сгруппируй картинки» (одни и те же предметы мебели расположены по-разному) – картинки * «Сложи картинку» * «Найди пару» * «Найди похожие» * «У куклы Кати новоселье» (наглядное моделирование) | * «Расставь мебель по комнатам» -классификация * «Что лишнее» * «Новоселье у матрешек» (помоги найти свои квартиры) |
«Транспорт» | * «Достань тележку» * «Заведи машину» * «Самолеты летят» (использование гаечного ключа для устранения неполадок) * «Плавает или тонет» *«Покатай зверушек» (отвалилось колесо) | * «Как построить поезд» (сюжетная картинка) * «Сгруппируй картинки» (одни и те же виды транспорта, но разного цвета) * «Сложи картинку» * «Найди пару» * «Найди похожие» * «Разноцветные вагончики» * «Прогулка на машине» (связь образа и слова) | * «Что быстрее» * «Разложи» (классификация) * «Что лишнее» * «Летает –едет» * «Угадай загадку» * «Кто кого везет» |
«Продукты питания» | * «Испечем пироги» (песок надо набирать совочком) * «Свари суп» (продукты режут ножом и т.д.) * «Сварим компот» * «Достань ягоды из компота» (использование вспомогательных средств) | * «Узнай на вкус» * «Что сначала, что потом» * «Сложи целую картинку» *«Подбери картинки» (для компота, для супа) | * «Съедобное – несъедобное» - классификация * «Разложи картинки» - классификация * «Что бывает сладким?» * «Чем похожи?» |
«Профессии» | * «Кому, что нужно» * «Помоги повару достать половник, налить воды в кастрюлю и т.д.» * «Помоги няне помыть посуду…» | * «На приеме у доктора» (по картинке найти связи между персонажами) * «В парикмахерской» -составление рассказа по картинке. * «На кухне» - составление рассказа по картинке * «Кому, что нужно для работы» (соотнесение по картинкам) | *«Что кому дать» (классификация) * «Что лишнее» * «Надо – не надо» (на слух) * «Угадай, про кого я говорю» (загадка) |
Е.А. Стребелева
Формирование мышления
у детей с отклонениями в развитии
Книга для педагога-дефектолога
Стребелева Е.А.
С84 Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 180 с. : ил. - (Коррекционная педагогика). 18ВЫ 5-691-00605-3.
В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с отклонениями в умственном развитии. Дано подробное описание более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
В конце пособия даны два приложения с материалом для педагогов, в целях понимания создания ситуации для занятий с детьми, и наглядным раздаточным материалом для детей.
Адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
УДК 376 ББК 74.3
© Стребелева Е.А., 2001
© ООО «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2001 © Серия «Коррекционная педагогика»
и серийное оформление.
ООО «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 2001 © Художественное оформление. ООО
«Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС», 2001
© Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001
13ВН 5-691-00605-3
Предисловие
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Многолетнее исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мышления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный материал.
Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Глава I
ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие* свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.
Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических
Задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.
Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.
Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы исходили из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.
В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.
Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.
Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.
В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.
Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители.
Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.
Четвертый раздел содержит игры-упражнения на определение причины, нарушившей привычный ход действия или явления.
Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.
На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.
Раздел 1
Игры-упражнения на формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение
Прежде всего, надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представление об использовании предметов-орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удовлетворением жизненных потребностей, человек производит, используя такие вспомогательные средства, как стул, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и другие предметы, имеющие фиксированное назначение. Необходимо также обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, веревочка и т. д.
Несмотря на то, что дети пользуются всеми этими вспомогательными средствами и приспособлениями к предметам в процессе действий в быту, во время игр, они не обобщают опыт действий и не осмысляют его. Задача педагога - обобщить этот опыт, донести его до осознания каждого ребенка.
Игры-упражнения проводятся на начальном этапе коррекционно-педагогической работы с детьми.
ИГРА «ЛОВИ ШАРИК!»
Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, ленточка.
Ход з а н я тия. Педагог показывает детям красивую коробочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там?» Один ребенок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, радуется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и приглашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там?» Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Педагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к шарику и будем играть» - и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик!»
Игру можно повторить на прогулке.
ИГРА «ПОКОРМИ МИШКУ!»
Оборудование: набор детской посуды, набор детской мебели, мишка.
Ход занятия. Педагог обыгрывает приход мишки к детям. Кто-то стучится в дверь, педагог спрашивает: «Кто это к нам в гости идет?» Открывает дверь и восклицает: «Это мишка к нам пришел поиграть!» Затем сажает мишку за стол и ставит перед ним обеденный прибор, в котором не хватает ложки и чашки. Педагог предлагает детям покормить мишку. Если дети не догадываются, что для кормления нужна ложка, он достает ее из буфета и дает ребенку. Затем педагог говорит, что мишка просит пить. Предлагает детям кувшин с водой и спрашивает детей: « Куда налить воду? » При затруднении просит детей достать чашку из буфета и напоить мишку. После выполнения игровых действий педагог фиксирует в слове способ действия: «Кормить надо ложкой; поить надо из чашки».
ИГРА «ПОКАТАЕМ ЗАЙЧИКОВ!»
Оборудование: два зайчика; две тележки - одна с веревкой, другая без веревки.
Ход занятия. Педагог приглашает детей в игровой утолок. В гости к детям приходят два зайчика. Они хотят покататься в тележках. Педагог сажает зайчиков в обе тележки, приглашает двоих детей и просит покатать зайчиков. Он обращает внимание всех детей на то, что тележку без веревки возить неудобно, поэтому надо привязать веревку к тележке. Педагог привязывает к тележке веревку, показывая детям, как нужно правильно взяться за веревку. Дети по очереди катают зайчиков.
ИГРА «ИСПЕЧЕМ ПИРОГИ!»
Оборудование: формочки для песка, совочки.
Ход занятия. Игра проводится на улице. В теплую погоду педагог организует детей около песочницы и предлагает им испечь пироги для кукол. Педагог раздает детям формочки. Если они начинают брать песок руками, педагог останавливает их и говорит: «Руками песок брать нельзя. Чем можно брать песок?» Раздает детям совочки, показывает, как надо набирать песок, насыпать его в формочки и «печь пироги». Педагог уточняет, что песок надо набирать совочком.
ИГРА «ПЕРЕВЕЗЕМ ИГРУШКИ!»
Оборудование: машинка, веревка, кирпичики, котята.
Ход занятия. Педагог приглашает детей в игровой уголок и говорит, что им сегодня принесли новые игрушки (кирпичики и котят). Игрушки лежат у двери на салфетке. Эти игрушки надо перевезти в игровой уголок, и дети будут с ними играть. Педагог говорит детям, что перевезти их удобно на машине, показывая ее (машина без веревки). Предлагает ребенку нагрузить несколько кирпичиков и привезти их. Если ребенок не обращает внимание на то, что у машины нет веревки, педагог не останавливает его, а дает убедиться, что без веревки возить машину неудобно. Затем фиксирует внимание всех детей на веревку и привязывает ее к машине. Дети по очереди перевозят игрушки, а затем строят из кирпичиков дорожку для котят.
ИГРА «ПОЙМАЙ РЫБКУ!»
Оборудование: бассейн (или пластмассовый таз), пластмассовые рыбки, сачок.
Ход занятия. Педагог приглашает детей к бассейну и говорит, что там - рыбки, показывает и говорит, что рыбки плавают быстро, когда на них дуешь. Дети дуют на рыбок. Затем педагог предлагает им поймать рыбку, обращая внимание детей на сачок, показывает действие с ним: «Вот, рыбка пойма-лась!» Каждый ребенок ловит рыбку. При затруднении педагог помогает. Затем педагог обобщает: «Рыбку удобно ловить сачком». В конце игры дети спрячут рыбок в свои ладошки и выполняют действия по подражанию - «рыбка плывет».
ЗАНЯТИЕ «НА ЧЕМ МЫ СИДИМ?»
Оборудование: подносы, мелкие игрушки: грибы, елочки.
Ход занятия. Педагог приглашает детей в учебную комнату, в которой все стульчики спрятаны. На столах на подносах лежат игрушки. Педагог садится на свой стул и приглашает детей тоже сесть. Не обращая внимание на то, что дети стоят, педагог сообщает: «У вас на подносах лежат красивые игрушки - елочки и грибочки. Сегодня надо посадить елочки. Грибочки оставьте на подносах».Затем он спрашивает: «Дети, а почему вы стоите? Садитесь!» Если дети не говорят, что у них нет стульчиков, педагог сообщает: «Вот я сижу - мне удобно. А на чем я сижу? А где же ваши стульчики? Давайте, поищем их». После того как дети найдут и поставят свои стульчики, педагог говорит: «Как удобно всем детям сидеть на стульчиках, теперь можно сажать елочки». В конце занятия педагог спрашивает детей: «На чем удобно сидеть?» - и делает вывод, что людям удобно сидеть на стульях.
Оборудование: желобки, пластмассовые шарики, сачок, банка (5 л) с водой.
Ход занятия. Проводится на ковре. Педагог показывает детям желобок и говорит, что они сегодня будут катать шарики по желобку. А шарики - в банке, их надо достать. Педагог дает ребенку сачок и просит его достать шарик. Потом дети по очереди достают сачком шарики. Педагог уточняет, как удобно доставать сачком шарики из банки. Затем раздает детям желобки, и.они катают свои шарики.
ИГРА «КУКЛЫ ПРИШЛИ В ГОСТИ»
Оборудование: детская мебель, детская посуда, конфеты, две куклы.
Ход занятия. Проводится в игровом уголке. Педагог обыгрывает неожиданный приход двух кукол к детям в гости. Затем говорит, что гостей надо угощать чаем. Педагог сажает кукол за стол и спрашивает детей, что надо поставить на стол, чтобы угостить кукол чаем. Если дети не отвечают, педагог спрашивает: «Из чего пьют чай?» Затем просит детей достать из буфета чашки, блюдца, ложки, вазу и расставить все на стол. Один ребенок разливает чай (из чайника), другой - мешает его в чашках, третий - угощает кукол конфетами. В конце игры педагог уточняет, что люди пьют чай из чашек, и кукол тоже надо поить из чашек.
ЗАДАНИЕ «ПОЛЕЙ ЦВЕТОК!»
Оборудование: набор предметов: лейка, банка, чашка; комнатное растение.
Ход занятия. Дети сидят за столами, перед ними на стол " ставят комнатное растение. В дальнем углу комнаты стоит ведро с водой. В стороне, на другом столе стоят чашка, лейка, банка. Педагог просит детей полить цветок. В случае затруднения педагог просит ребенка (или двух детей) набрать из ведра воду в руки, обращает внимание детей на то, что вода из рук выливается. Затем говорит о том, что есть разные предметы - в них удобно набирать воду. Педагог просит детей по очереди принести воду в разных предметах. После действия детей, он обобщает в слове полученный детьми практический опыт: «Воду надо брать чашкой, лейкой, банкой. Поливать цветок удобнее всего из лейки».
Предисловие
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Многолетнее исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно измененяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мышления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный материал.
Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Глава I
ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т. д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т. д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т. е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности – орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.
Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т. д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т. п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.
Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой – развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно – исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.
Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы исходили из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.
В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.
Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.
Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.
В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.
Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители.
Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.
Четвертый раздел содержит игры-упражнения на определение причины, нарушевшей привычный ход действия или явления.
Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.
На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.
Елена Антоновна Стребелева
Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога
Предисловие
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Многолетнее исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно измененяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мышления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный материал.
Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Глава I ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т. д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т. д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т. е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности – орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.
Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т. д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т. п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.
Текущая страница: 1 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
Елена Антоновна Стребелева
Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога
Предисловие
В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.
Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Использование разработанной системы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
Многолетнее исследование показало большую роль целенаправленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в развитии. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого.
Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно измененяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.
Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мышления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный материал.
Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повышения квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
Глава I
ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй – от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.
Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства – в бытовой и игровой ситуациях.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.
При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т. д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т. д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т. е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности – орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.
Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т. д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т. п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т. е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.
Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.
В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.
Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.
В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы – представления.
На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.
Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой – развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно – исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.
Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т. е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т. е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы – представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы исходили из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.
В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.
В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.
Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии.
Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела.
В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни.
Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы-заместители.
Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действенных задач.
Четвертый раздел содержит игры-упражнения на определение причины, нарушевшей привычный ход действия или явления.
Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.
На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.